La importancia de promover la diversidad cultural y lingüística a través de la educación

Cada 21 de febrero se celebra el Día Internacional de la Lengua Materna. Para construir sociedades sostenibles, es de vital importancia promover la diversidad cultural y lingüística. 

La diversidad lingüística se encuentra cada vez más amenazada con un mayor número de lenguas que desaparecen. Cada dos semanas, como promedio, una lengua desaparece, llevándose con su desaparición todo un patrimonio cultural e intelectual.

No obstante, gracias a la comprensión de la importancia que tienen las lenguas maternas, se han alcanzado logros en materia de educación plurilingüe basada en éstas, en particular desde los primeros estudios y el compromiso cada vez mayor de que evolucionen en la esfera pública.

Las sociedades multilingües y multiculturales existen a través de sus lenguas, que transmiten y preservan los conocimientos y las culturas tradicionales de manera sostenible.

El tema del Día Internacional de la Lengua Materna 2021 “Fomentar el multilingüismo para la inclusión en la educación y la sociedad” reconoce que las lenguas y el multilingüismo pueden fomentar la inclusión, y que los Objetivos de Desarrollo Sostenible se centran en no dejar a nadie atrás.

La educación, basada en la primera lengua o la lengua materna, debe empezar desde los primeros años de escolaridad, ya que la atención y la educación de la primera infancia son el fundamento del aprendizaje.

La educación multilingüe basada en la lengua materna 

La educación multilingüe basada en la lengua materna se entiende como la educación que comienza en el idioma que habla el alumno con mayor fluidez, para luego introducir gradualmente otros idiomas. 

Varios estudios muestran que la educación bilingüe basada en el primer idioma permite mejorar el rendimiento académico, reducir la repetición de grados y obtener mejores resultados de aprendizaje, incluso en el segundo idioma (Benson y otros, 2012; Campaña Mundial por la Educación, 2013). 

Según el último Informe GEM para América Latina y el Caribe elaborado por UNESCO junto a SUMMA, “la mayoría de los países ya han incorporado la diversidad y la identidad a sus planes de estudios, pero no todos los grupos están representados y sigue sin resolverse el problema de la enseñanza en la lengua natal de los niños”. 

Uno de los desafíos más grandes en la región es que las personas de todas las identidades puedan reconocerse a sí mismas como dotadas de valor en los currículos y en los libros de texto. 

“En algunos países, la adaptación a la lengua materna de los niños y las niñas ha sido insuficiente. En Anguilla, las iniciativas en pro de la creciente comunidad hispanófona promueven el inglés como segundo idioma en la escuela primaria, pero no en la secundaria. En Suriname se ofrecen lecciones multilingües de media hora por semana, pero no se las aborda como una forma de educación multilingüe basada en la lengua materna”, señala el informe.

Este enfoque no pretende ser una forma de educación multilingüe basada en la lengua materna. El objetivo es hacer que todos niños y niñas se sientan bienvenidos en casa y en el aula, y fomentar el respeto por el idioma y la cultura de cada uno (Kambel, 2020).

Otros países de América Latina y el Caribe han conseguido importantes progresos en la incorporación del bilingüismo en el sistema educativo, especialmente en el caso de los pueblos indígenas. El Instituto Plurinacional de Estudios de Lenguas y Culturas (IPELC) de Bolivia y sus 28 Institutos de Lengua y Cultura diseñan políticas y acciones estratégicas para el desarrollo de las lenguas y culturas indígenas (Corbetta y otros, 2020). La labor de investigación, revitalización lingüística y difusión del IPELC y los Institutos se ha enriquecido con la participación de universidades, escuelas de formación de docentes y otras instituciones académicas, así como de los Consejos Educativos de Pueblos Originarios. Los Institutos de Lengua y Cultura han recuperado y publicado 23 alfabetos de pueblos y naciones indígenas (Ministerio de Educación de Bolivia, 2017). 

En Guatemala, el Gobierno ha participado activamente en la elaboración de libros de texto en lenguas mayas, una tarea difícil dado que la mayoría no estaban escritas (Bonfil, 2020).  Además de incorporar la instrucción en idiomas indígenas, los currículos inclusivos deben reconocer y valorar la cultura de los pueblos indígenas y adaptarse a ella. En varios países de la región se han desplegado esfuerzos por reconocer positivamente a los pueblos indígenas en los currículos, a menudo con la contribución de los grupos interesados. La participación de todos los interesados en los procesos de elaboración de los currículos les confiere mayor legitimidad y capacidad para incluir y representar eficazmente a todos los agentes de la sociedad. 

En Colombia, el material didáctico sobre la identidad afrocolombiana ha sido siempre escaso. Cuando sí se incorpora material de ese tipo en el aula, la imagen de las personas afrodescendientes suele tergiversarse y representarse mediante estereotipos (Corbetta y otros, 2020). Después de varios años de trabajo colectivo con las comunidades afrocolombianas, así como con los pueblos indígenas, el país se definió a sí mismo como un país social y democrático, multicultural, pluriétnico y biodiverso en 2016, reconociendo a los pueblos indígenas como parte integral de la nación (Peralta Miranda y otros,  2019, pág. 92). Un resultado directo de este cambio fue el Plan Nacional Decenal de Educación 2016-2026, orientado a reformar los currículos y los procesos para capacitar al personal docente y a los y las administradoras en materia etnoeducativa (Corbetta y otros, 2020).

Sin embargo, las políticas de educación intercultural no son inmunes a las deficiencias de diseño y las dificultades de aplicación. La impartición de educación intercultural no suele ser obligatoria, sino que se deja a la buena voluntad y discreción de las autoridades locales y las escuelas.

En Argentina y Chile, por ejemplo, se han emprendido importantes esfuerzos para integrar la educación intercultural en el currículo y los materiales didácticos. A pesar de ello, la adopción de los materiales ha sido voluntaria y limitada en ambos países. En Argentina, sólo dos universidades ofrecen oportunidades de capacitación en educación intercultural bilingüe, esto es, la Universidad Nacional de Santiago del Estero en quichua (desde 2012) y la Universidad Nacional del Chaco Austral (desde 2016) (Mato, 2020). Chile introdujo en 2009 el Sector de Lengua Indígena en las escuelas donde al menos el 20% del estudiantado pertenece a grupos indígenas. 

Tras una consulta realizada con los grupos indígenas en 2019, en 2021 se empezará a enseñar la nueva asignatura “Lengua y Cultura de los Pueblos Originarios Ancestrales”, entre 1° a 6° grado, en las escuelas del Sector de Lengua Indígena, aunque se debatió la posibilidad de impartir la asignatura en todas las escuelas (Ministerio de Educación de Chile, 2019).

Los libros de texto

La manera en que se aborda la diversidad étnica en los libros de texto también es importante para promover un sistema educativo inclusivo. Los libros de texto son instrumentos pedagógicos clave que conectan las definiciones curriculares con las prácticas de enseñanza en las aulas. Convierten el contenido curricular en palabras, símbolos, ejemplos, ejercicios e imágenes que se comparten con los alumnos para orientar su trabajo (Torres y Hurtado, 2020). No obstante, la fiabilidad de la forma en que se interpretan y plasman las directrices establecidas en el currículo puede variar. Los libros de texto son el producto de complejas dinámicas de poder y, por lo tanto, pueden perpetuar los prejuicios, estereotipos y exclusiones sociales (Apple y Christian-Smith, 1991). 

Las imágenes y descripciones inapropiadas pueden reforzar los paradigmas no inclusivos y hacer que los niños y las niñas de orígenes no predominantes se sientan mal representados, invisibles o alienados.

La elaboración de currículos, libros de texto y material didáctico adaptados no tiene ningún valor si ese material no se distribuye y utiliza en el aula. En Brasil, el censo de educación, que recoge información sobre el uso de materiales didácticos para las poblaciones indígenas y afrodescendientes (quilombolas), muestra que sólo el 53% de las escuelas rurales indígenas y el 50% de las escuelas rurales quilombolas emplean esos materiales (Rolon y Figueiredo VIeira, 2020).

Fuentes: UNESCO e Informe GEM LAC 2020.